Ο εγκέφαλος που μεγαλώνει (Μέρος Α΄)

ΜΕΡΟΣ Α΄ Πρώιμα παιδαγωγικά διλήμματα Sarah-Jayne Blakemore and Uta Frith, The Learning Brain: Lessons for Education, Blackwell Publishing 2005, 216 pp. Η κατανόηση εαυτών και αλλήλων είναι ένα εξαιρετικά απαιτητικό προσωπικό και συλλογικό εγχείρημα επειδή έχει να αντιμετωπίσει ισχυρές αντικειμενικές και, ακόμη ισχυρότερες, ατομικές και συλλογικές δυσκολίες. Υπάρχει η βάσιμη ελπίζω πεποίθηση ότι ένα σημαντικό τμήμα του κοινωνικού σώματος έχει ειλικρινές ενδιαφέρον να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο συγκροτείται, λειτουργεί και εκδηλώνεται ο εγκέφαλος όλων μας. Το ενδιαφέρον αυτό είναι ίσως εντονότερο στην αναζήτηση των αναπτυξιακών παραγόντων και των πρώιμων, ιδίως, εμπειριών που «διαμορφώνουν» τον εγκέφαλο, που συμβάλλουν δηλαδή στην ψυχολογική και πνευματική ωρίμανση των παιδιών, των αυριανών ενηλίκων / πολιτών. Αν μη τι άλλο, η πραγματικότητα αυτή υποδηλώνει την παραδοχή της τεκμηριωμένης σήμερα επιστημονικής βεβαιότητας ότι κάθε σωματική δράση, κάθε σκέψη, κάθε συναίσθημα, κάθε επιθυμία ή εντύπωση παράγεται από τη δραστηριότητα του νευρικού μας συστήματος. Εκείνου του μοναδικού βιολογικού συστήματος που είναι ικανό να αφομοιώνει ιδιοτελώς τον κόσμο και να δημιουργεί την προσωπική και συλλογική πραγματικότητα. Η παραδοχή βέβαια αυτή θα έπρεπε να συνεπάγεται και την συνεπή αποδοχή των συνεπειών της. Το δυστύχημα όμως είναι ότι στην επόμενη στροφή του λόγου μας και της ζωής μας, οι περισσότεροι από εμάς είμαστε πρόθυμοι να εξηγήσουμε λόγια, λόγους, συμπεριφορές και συναισθήματα, υιοθετώντας συστήματα ερμηνείας που δεν (θέλουν να) έχουν καμία σχέση με τον δυσπρόσιτο και δυσερμήνευτο νευρωνικό μας κόσμο. Ευτυχώς ή ατυχώς, αυτός ο πολύπλοκος νευρωνικός μας κόσμος είναι ό,τι ουσιαστικότερο διαθέτουμε για να δημιουργήσουμε, ή να αρνηθούμε, τον πραγματικό κόσμο. Οι όχι πάντοτε συγκλίνοντες κλάδοι των νευροεπιστημών, της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της γνωστικής ψυχολογίας, οι οποίοι εξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους αναπτύσσονται οι νοητικές λειτουργίες του εγκεφάλου, προσφέρουν καθημερινά γνώσεις και πληροφορίες των οποίων το βάθος και η πολυπλοκότητα τις καθιστά σχεδόν χαοτικές και πολύ δύσκολα «κοινωνήσιμες». Ωστόσο, η ανάγκη επικοινωνίας (νευρο)επιστημόνων και κοινού παραμένει πάντα επιτακτική. Γιατί, όπως θύμιζα σε άλλη ευκαιρία[1], η ικανότητα των ανθρώπων για το καλό καθιστά την επικοινωνία επιθυμητή, και η ικανότητα των ανθρώπων για το κακό καθιστά την επικοινωνία απαραίτητη. Την αδήριτη αυτή ανάγκη επικοινωνίας νευροεπιστημόνων και κοινού πιστεύω ότι υπηρετεί το βιβλίο The Learning Brain, στο οποίο οι συγγραφείς Sarah-Jayne Blakemore και Uta Frith αποτολμούν μία εύληπτη για το ευρύτερο κοινό προσπάθεια αποτίμησης αρκετών σύγχρονων νευροεπιστημονικών γνώσεων, αλλά και διερεύνησης των συνεπειών που αυτές μπορεί να έχουν στην εκπαίδευση μικρών και μεγάλων. 1. [Τι αλλάζει στον εγκέφαλο κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης] Η συναρπαστική περιπέτεια της δημιουργίας του εγκεφάλου μας ξεκινάει την τρίτη εμβρυική εβδομάδα. Τότε αρχίζει να δημιουργείται κατά μήκος της ράχης του εμβρύου ο νευρικός σωλήνας, από το ανώτερο και το κατώτερο τμήμα του οποίου θα προκύψουν αντίστοιχα ο εγκέφαλος και ο νωτιαίος μυελός. Τα πολυδύναμα κύτταρα του τοιχώματος του εμβρυικού νευρικού σωλήνα πολλαπλασιάζονται με φρενήρη, αλλά ανομοιόμορφο, ρυθμό για να δημιουργήσουν γενετικά προκαθορισμένο αριθμό (μεγαλύτερο του αναγκαίου) νευρικών κυττάρων. Στη συνέχεια, τα νεογέννητα νευρικά κύτταρα / νευρώνες, ο μεγαλύτερος αριθμός των οποίων έχει ήδη δημιουργηθεί έως το μέσο της εμβρυικής ζωής, αρχίζουν να μεταναστεύουν σε γενετικά προκαθορισμένες θέσεις, όπου αποκτούν τα ξεχωριστά μορφολογικά και βιοχημικά χαρακτηριστικά τους, και σταδιακά προβάλλουν την μακρύτερη αποφυάδα τους, τον νευράξονα, προκειμένου να δημιουργήσουν συνάψεις, δηλαδή θέσεις λειτουργικής επαφής / συνομιλίας με άλλα γειτονικά ή απομακρυσμένα νευρωνικά στοιχεία. Τη φάση αυτή ακολουθεί προγραμματισμένος κυτταρικός θάνατος (απόπτωση) μεγάλου αριθμού (περίπου των μισών) νεογέννητων νευρικών κυττάρων, αλλά και απόσυρση κάποιων νευραξονικών απολήξεων από διεκδικούμενους συναπτικούς στόχους, εκεί όπου υπολείπονται σε δραστηριότητα των ανταγωνιστών τους! Οι παραπάνω φάσεις νευρωνικής ανάπτυξης, υπαγορευμένες από ακριβείς γενετικές εντολές, οδηγούν στον σχηματισμό ενός αδρού σχεδίου τών εν δυνάμει νευρωνικών δικτύων του εγκεφάλου. Το λεπτομερές σχέδιο των δικτύων αυτών θα το σμιλέψει στη συνέχεια η εμπειρία και η εκπαίδευση, δηλαδή η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, την οποία σημειωτέον προβλέπουν και απαιτούν το ίδιο το γενετικό υλικό και τα εν εξελίξει αναπτυσσόμενα εγκεφαλικά δίκτυα! Η χρονική έκταση και τα χαρακτηριστικά της απαραίτητης αυτής αλληλεπίδρασης, η οποία μπορεί να αρχίζει και από την εμβρυική περίοδο, διαφέρουν στα επιμέρους νευρωνικά συστήματα (αισθητικά, κινητικά κ.ά.) του εγκεφάλου. Γιατί χρειάζεται αυτήν την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον το θεωρητικά παντοδύναμο γενετικό υλικό; Γιατί με αυτόν τον τρόπο, το μοναδικά «έξυπνο» φυσικό σύστημα των γονιδίων, το οποίο επιδιώκει τη μεγιστοποίηση των πιθανοτήτων επιβίωσής του, υπερβαίνει τους προκαθορισμούς που το χαρακτηρίζουν και αναζητεί την ευεργετική «χαλάρωση» / «απελευθέρωσή» του από το ανελαστικό, την οποία μπορεί να του προσφέρει η συνάντησή του με το διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον και το τυχαίο. Για την εξυπηρέτηση αυτής της «έξυπνης» στρατηγικής, το γενετικό υλικό «εντέλλεται» το αναπτυσσόμενο νευρικό σύστημα να μορφοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις πληροφορίες που δέχεται από το σώμα και το περιβάλλον του. Η έγκαιρη συνάντηση και η αλληλεπίδραση του νευρωνικού μας κόσμου με το περιβάλλον είναι, επομένως, ο κρίσιμος παράγοντας για την ενεργοποίηση / πολλαπλασιασμό των δυνατοτήτων μας και τη μεγέθυνση των βαθμών ελευθερίας που μπορούμε να διεκδικήσουμε. 2. [Άφθονο νευρωνικό υλικό - ελάχιστη νευρωνική εξειδίκευση] Ο εγκέφαλος του νεογέννητου έχει όσα περίπου νευρικά κύτταρα έχει και ο ενήλικος εγκέφαλος, αφού μόνο 2-3 περιορισμένες περιοχές του εγκεφάλου διατηρούν τη δυνατότητα να παράγουν νέα νευρικά κύτταρα και μετά τη γέννηση. Αυτό, βέβαια, σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει ότι ή τύχη του εγκεφάλου έχει ήδη προσδιοριστεί από την ημέρα της γέννησης. Τα προγραμματισμένα διαδοχικά μετεμβρυικά κύματα νευρωνικής αναδιοργάνωσης, τα οποία αφορούν κυρίως την αυξομείωση του αριθμού των συνάψεων της φαιάς ουσίας και την ανάπτυξη του προστατευτικού καλύμματος (ελύτρου) των νευραξόνων της λευκής ουσίας, είναι αυτά που θα έχουν καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη του εγκεφάλου προς τη δομική και λειτουργική ωρίμανση. Από τον πρώτο χρόνο της εξωμήτριας ζωής και εντεύθεν, ο νευρικός ιστός υφίσταται δραματικές αλλαγές. Σε όλες τις εγκεφαλικές περιοχές, ο αριθμός των συνάψεων αυξάνεται αρχικά μέχρι του διπλάσιου αριθμού των συνάψεων του ενήλικου και μετά αρχίζει αργά να μειώνεται κατά την παιδική και εφηβική ηλικία. Μετά την ολοκλήρωση του προγραμματισμένου κύκλου της υπερπαραγωγής και επιλογής των συνάψεων, και παράλληλα με την μακρά διαδικασία ανάπτυξης της λευκής ουσίας, η εμπειρία / μάθηση οδηγεί σε επιλεκτική τροποποίηση των υφιστάμενων συνάψεων, αλλά και επιλεκτική προσθήκη κάποιων νέων. Και κάπως έτσι φτάνουμε στο σχετικό παιδαγωγικό δίλημμα των τελευταίων ετών: Αφού ο μέγιστος αριθμός νευρικών συνάψεων επιτυγχάνεται κατά την πρώιμη βρεφική-νηπιακή ηλικία, μήπως πρέπει να σπεύσουμε να αξιοποιήσουμε με κάθε τρόπο το προσφερόμενο άφθονο νευρωνικό υλικό της ηλικίας αυτής που άλλως πρόκειται να χαθεί; 3. [Το δίλημμα της πρώιμης εκπαίδευσης] Στο τέλος του προηγούμενου αιώνα, ο Λευκός Οίκος και η Χίλαρι Κλίντον κάλεσαν τους Αμερικανούς παιδαγωγούς να βιαστούν να εκπαιδεύσουν τα παιδιά όσο πιο εντατικά γίνεται κατά τη διάρκεια των τριών πρώτων χρόνων της ζωής τους γιατί, σύμφωνα με τα λόγια της Χίλαρι Κλίντον, «οι εμπειρίες (των τριών πρώτων χρόνων της ζωής) μπορεί να καθορίσουν εάν τα παιδιά θα εξελιχθούν σε φιλήσυχους ή βίαιους πολίτες, υπάκουους ή απείθαρχους εργαζόμενους, στοργικούς ή αδιάφορους γονείς…». Ως αποτέλεσμα αυτής της πεποίθησης, πολλά παιδαγωγικά κέντρα των ΗΠΑ άρχισαν να εκπαιδεύουν νήπια 2-3 ετών στη γλώσσα, σε προχωρημένα μαθηματικά, λογική, μουσική κ.ά., ενώ σε πολλές άλλες χώρες, στις οποίες επιβλήθηκαν και επικαιροποιούνται διαρκώς σχετικοί Πρώιμοι Μαθησιακοί Στόχοι, αρκετοί γονείς εφαρμόζουν στα νήπιά τους ένα σύστημα εντατικής ιδιωτικής εκπαίδευσης (hothousing). Τεκμηριώνουν οι νευροεπιστήμες τον ισχυρισμό της Κλίντον; Με όσα λίγα γνωρίζω, και με πλήρη επίγνωση της σημασίας που έχει η παιδαγωγική διαδικασία στο μυαλό κατά τη διάρκεια της μέγιστης πλαστικότητας του εγκεφάλου, δηλαδή στη βρεφική-νηπιακή-παιδική ηλικία, επιθυμώ να είμαι επιφυλακτικός. Γιατί εκτός των νευροβιολογικών στοιχείων στα οποία θα αναφερθώ εν συντομία στη συνέχεια, θυμάμαι, ανάμεσα σε άλλα ιστορικά και βιωματικά παραδείγματα, και την τραγική περίπτωση του διαπρεπούς και μεγαλόστομου Ψυχολόγου του περασμένου αιώνα Τζον Γουάτσον (John B. Watson), ιδρυτή της ψυχολογικής σχολής του μπηχεβιορισμού (συμπεριφορισμού). Στην αντιπαράθεσή του με τους υποστηρικτές της ευγονικής, ο Γουάτσον έφθασε να ισχυριστεί ότι αν του έδιναν μία ντουζίνα υγιή βρέφη αυτός θα μπορούσε να τα διαπλάσει έτσι ώστε να γίνει το καθένα ό,τι αυτός ήθελε: δικηγόρος, γιατρός, καλλιτέχνης, κλέφτης… Η ατίθαση ζωή επεφύλασσε στον Γουάτσον μία τραγική διάψευση και σε εμάς ένα μελαγχολικά πολύτιμο μάθημα. Δύο από τα τέσσερα παιδιά του Γουάτσον, τα οποία φυσικά ανατράφηκαν σύμφωνα με τις αντιλήψεις του πατέρα τους, προσπάθησαν επανειλημμένα να αυτοκτονήσουν και το ένα τελικά τα κατάφερε. Σύμφωνα με τη σύγχρονη νευροβιολογική έρευνα, κατά τη βρεφική-νηπιακή ηλικία — υπάρχει δραματική αύξηση των νευρικών συνδέσεων / συνάψεων — υπάρχουν ευαίσθητες / κρίσιμες περίοδοι αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον — το σύνθετο περιβάλλον ανατροφής ενισχύει τις νευρικές συνδέσεις. Οι διαπιστώσεις αυτές αποτέλεσαν και τα κύρια επιχειρήματα υπέρ της ανάγκης πρώιμης εκπαίδευσης των βρεφών και των νηπίων. Ας ρίξουμε μία σύντομη ματιά σε κάθε ένα από αυτά. 1. Πρέπει να εκμεταλλευτούμε την υπερπαραγωγή συνάψεων στη βρεφική-νηπιακή ηλικία Οι γνώσεις για την μείωση των συνάψεων στον εγκέφαλο μετά τον 3ο χρόνο της ζωής προέρχονται κυρίως από έρευνες στον πίθηκο, ο οποίος όμως στον 3ο χρόνο της ζωής του είναι σεξουαλικά ώριμος. Αντίστοιχη σεξουαλική ωριμότητα στον άνθρωπο επιτυγχάνεται στην ηλικία των 11-13 χρόνων. Στον αναπτυσσόμενο ανθρώπινο εγκέφαλο, μετρήσεις στην ινιακή περιοχή του φλοιού των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, η οποία εξυπηρετεί την όραση, δείχνουν ότι ο αριθμός των συνάψεων φθάνει στο μέγιστο περίπου τον δέκατο μήνα του πρώτου χρόνου της ζωής, και στη συνέχεια μειώνεται σταδιακά μέχρι τον 10ο χρόνο της ηλικίας. Στον μετωπιαίο όμως φλοιό, ο οποίος εξυπηρετεί τον σχεδιασμό / προγραμματισμό / αναστολή των δράσεων, τον έλεγχο του συναισθήματος και τη λήψη αποφάσεων, ο αριθμός των συνάψεων συνεχίζει να αυξάνεται μέχρι την εφηβική ηλικία, προτού αρχίσει να μειώνεται σταδιακά μέχρι την ηλικία των 18 ετών, οπότε και φθάνει στα επίπεδα των ενηλίκων[2]. 2. Πρέπει να προλάβουμε το «κλείσιμο» των κρίσιμων αναπτυξιακών περιόδων Η πειραματική νευροβιολογία μάς έχει πληροφορήσει εδώ και πολλά χρόνια ότι η φυσιολογική λειτουργία των αισθητικών και κινητικών συστημάτων του ενήλικου εγκεφάλου προϋποθέτει την έγκαιρη αλληλεπίδραση των συστημάτων αυτών με το περιβάλλον κατά τη διάρκεια συγκεκριμένων αναπτυξιακών περιόδων, οι οποίες ονομάστηκαν κρίσιμες περίοδοι. Γνωρίζουμε, για παράδειγμα, ότι εάν κατά τους πρώτους μήνες της ζωής μίας γάτας ή ενός πιθήκου κρατήσουμε το ένα μάτι τους κλειστό, τότε αυτό το μάτι θα παραμείνει ισοβίως μη λειτουργικό, επειδή η εγκεφαλική περιοχή που αναμένει πληροφορίες (διεγερτικά ερεθίσματα) από αυτό το μάτι, καθίσταται προοδευτικά ανενεργή. Η περίοδος, λοιπόν, των πρώτων μετεμβρυικών μηνών της ζωής της γάτας, ή των πρώτων χρόνων της ζωής του ανθρώπου, είναι μία κρίσιμη περίοδος για τη φυσιολογική ανάπτυξη ενός τμήματος του εγκεφάλου και της εξαρτώμενης από αυτό οπτικής λειτουργίας. Μετά την πάροδο της κρίσιμης αυτής αναπτυξιακής περιόδου, όταν δηλαδή θα έχουν σχηματιστεί οι απαραίτητες φυσιολογικές νευρωνικές συνδέσεις, καμία περιφερική λειτουργική παρέμβαση δεν μπορεί να επηρεάσει τη δομή και τη λειτουργία του. Έρευνες στον εγκέφαλο των τρωκτικών έχουν αποκαλύψει και τους μοριακούς μηχανισμούς που ευθύνονται για το «άνοιγμα» και το «κλείσιμο» αυτού του παραθύρου νευρωνικής πλαστικότητας. Σαντιάγο Ραμόν υ Καχάλ, σχέδιο από το λεύκωμα Ο όμορφος εγκέφαλος (λεπτομέρεια), 19ος αιώνας, Ινστιτούτο Καχάλ, Μαδρίτη. Ο ίδιος ως λεζάντα έγραψε: «[Οι νευρώνες είναι] κύτταρα με λεπτές και κομψές μορφές, οι μυστηριώδεις πεταλούδες της ψυχής, που ο χτύπος αυτών των φτερών μπορεί κάποια μέρα (ποιος ξέρει;) να ξεκαθαρίσει το μυστικό της νοητικής ζωής». Τα χαρακτηριστικά, η διάρκεια και το εγκεφαλικό αποτύπωμα που αφήνουν αυτά τα αναπτυξιακά παράθυρα διαφέρουν στα επιμέρους εγκεφαλικά υπο-συστήματα των διαφόρων ζώων. Ο εγκέφαλος των νεογέννητων ωδικών πτηνών χρειάζεται κάποιους μήνες για να «αποτυπώσει» το κελάηδημα του ενήλικου προγυμανστή-πατέρα τους, ενώ ο εγκέφαλος κάποιων βαδιστικών πτηνών χρειάζεται μόνο μία μέρα για να αποτυπώσει (imprint) την εικόνα της «μητέρας» τους στο πρόσωπο της πρώτης κινούμενης μορφής που θα συναντήσουν την πρώτη μέρα μετά την εκκόλαψή τους, και θα ακολουθούν πιστά εφεξής! Ισχύουν όλα αυτά και για τον εγκέφαλο του ανθρώπου; Περίπου. Κρίσιμες περίοδοι, με την πολύ αυστηρή έννοια του όρου (= περίοδοι με ανελαστικά χρονικά όρια έναρξης-λήξης και ισόβιο εγκεφαλικό αποτύπωμα), αναγνωρίζονται για πολύ λίγα αισθητικο-κινητικά υπο-συστήματα του εγκεφάλου. Για τα υπόλοιπα, προτιμούμε σήμερα να αναφερόμαστε σε ευαίσθητες περιόδους και όχι σε κρίσιμες περιόδους της ανάπτυξής τους. Κατά τη διάρκεια των περιόδων αυτών, η εξειδικευμένη για κάθε σύστημα αλληλεπίδραση εγκεφάλου-περιβάλλοντος επιτρέπει στα λειτουργικά νευρωνικά δίκτυα του αναπτυσσόμενου εγκεφάλου να ανταποκριθούν / συντονιστούν στα εξωτερικά ερεθίσματα προκειμένου να εξειδικευθούν και να εκλεπτυνθούν, και, εντέλει, να συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός ενήλικου εγκεφάλου / οργανισμού που να μπορεί να ανταποκριθεί αποτελεσματικά (φυσικά, πνευματικά και συναισθηματικά) στις ανάγκες και στις προκλήσεις επιβίωσης που θέτει το (συγκεκριμένο) περιβάλλον. Ας δούμε τρία παραδείγματα. — Αναγνώριση προσώπων: Τα μωρά γεννιούνται με μία εντυπωσιακή ικανότητα / προδιάθεση να στρέφονται προς τα πρόσωπα (ανθρώπων και ζώων) του περιβάλλοντός τους. Σε λίγες ημέρες είναι ικανά να αναγνωρίζουν και να προτιμούν το πρόσωπο της μητέρας τους. Οι λόγοι είναι βιολογικά μάλλον προφανείς και κοινωνικά θαυμαστοί. Η αναλογία / ομοιότητα με το αποτύπωμα (imprinting) των βαδιστικών πτηνών ίσως ενοχλητική. Το γεγονός ότι μετά την ηλικία των έξι μηνών τα μωρά μπορούν να διαφοροποιούν και να αναγνωρίζουν, με βάση τα ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά του προσώπου τους, ανθρώπους αλλά όχι ζώα (π.χ. διαφορετικούς πιθήκους), σημαίνει ότι ο εγκέφαλος επιλέγει να αναπτύξει τη μέγιστη διακριτική του ικανότητα σε αυτά που (θα) συγκροτούν το κύριο πεδίο δραστηριότητάς του και όχι να αναλώνει τις πεπερασμένες δυνατότητές του σε μη ρεαλιστικές προοπτικές. — Αναγνώριση φωνής: Από το τελευταίο τρίμηνο της εμβρυικής ζωής, τα έμβρυα διακρίνουν την ανθρώπινη φωνή από τους άλλους ήχους, καθώς και τις ανδρικές από τις γυναικείες φωνές. Τη δεύτερη-τρίτη μέρα μετά τη γέννηση, τα μωρά ξεχωρίζουν τη γλώσσα (ρυθμό, επιτονισμό, φωνήματα) του δικού τους περιβάλλοντος από τις ξένες γλώσσες, και βέβαια τη φωνή της μητέρας τους, την οποία προτιμούν να ακούν από άλλες. — Αναγνώριση φθόγγων: Οι ενήλικοι Ιάπωνες δεν μπορούν να διακρίνουν στον λόγο τους το ρ από το λ. Αντίθετα, τα μωρά τους μπορούν μέχρι τον 10ο μήνα της ζωής τους να διακρίνουν το ρ από το λ. Μεγαλώνοντας όμως σε ένα ηχητικό περιβάλλον που δεν διακρίνει τους δύο φθόγγους, χάνουν και αυτά την ικανότητα να τους διακρίνουν. Εάν μεταφερθούν εγκαίρως (πριν τον 10ο μήνα) σε ένα άλλο περιβάλλον (π.χ. ΗΠΑ, Ελλάδα κ.λπ.) που τα διακρίνει, θα διατηρήσουν και αυτά ως ενήλικοι την ικανότητα. Το ίδιο ακριβώς έχει διαπιστωθεί πειραματικά ότι συμβαίνει και με τα βρέφη αγγλοσαξονικών χωρών των οποίων οι ενήλικοι δεν μπορούν να διακρίνουν δύο πολύ όμοιους φθόγγους «εξωτικών», γι’ αυτούς, γλωσσών (π.χ. Χίντι). Τι σημαίνουν όλα αυτά; Μήπως ότι μετά την ηλικία των 10-12 πρώτων μηνών «κλείνει» το αναπτυξιακό παράθυρο που επιτρέπει στον εγκέφαλο να διακρίνει λεπτές γλωσσικές διαφορές / ποιότητες, όπως «κλείνει» λίγο νωρίτερα το παράθυρο που του επιτρέπει να ξεχωρίζει τα ατομικά χαρακτηριστικά του προσώπου άλλων ζώων; Καταγραφές της εγκεφαλικής δραστηριότητας σε ενήλικους που ακούν μία ξένη γλώσσα δείχνουν ότι ο εγκέφαλος δεν χάνει μεγαλώνοντας την ικανότητα να «ακούει-διακρίνει», έστω ασυνείδητα, τις λεπτές γλωσσικές διαφορές, αλλά την ικανότητα να τις αντιμετωπίζει ως σημαντικές. Αυτή η απώλεια φαίνεται ότι είναι μία κρίσιμη / αναγκαία επιλογή, μία επένδυση του εγκεφάλου προκειμένου να επιτύχει γρήγορη και αποτελεσματική οργάνωση για τους πιο συχνούς ήχους-φωνήματα που θα έχει να αντιμετωπίσει[3]. Ο εγκέφαλος, ο κάθε εγκέφαλος, πρέπει να ανταγωνιστεί και να επιβιώσει σε έναν πραγματικό, συγκεκριμένο κόσμο, ο οποίος απαιτεί αποτελεσματικότητα και ταχύτητα προς ορισμένες κατευθύνσεις. Γι’ αυτό επιδιώκει και προγραμματίζει την εκδήλωση της μέγιστης διακριτικής ευαισθησίας του, όπως συμβαίνει και με κάθε συσκευή μεγάλης ακρίβειας, σε ένα ρεαλιστικό πλαίσιο / σενάριο εν δυνάμει προκλήσεων. Ο εγκέφαλος, είναι μία πολυδύναμη συσκευή πολύ μεγάλης ευαισθησίας σε επιλεγμένο φάσμα «συχνοτήτων». Η επιλογή των ορίων του φάσματος αυξημένης ευαισθησίας και διακριτικής ικανότητας γίνεται υπό την καθοδήγηση των αποθηκευμένων γενετικών οδηγιών και των πρώιμων εμπειριών-βιωμάτων που σμιλεύουν τον πολυδύναμο αναπτυσσόμενο εγκέφαλο. Και τι γίνεται εάν ο εγκέφαλος «χάσει» την ευκαιρία μάθησης που του προσφέρει μία ευαίσθητη περίοδος; Αυτό που μπορεί να ειπωθεί μάλλον κατηγορηματικά σήμερα είναι ότι η σοβαρότητα των επιπτώσεων διαφέρει στα επιμέρους υπο-συστήματα του εγκεφάλου, αλλά και ότι η νευροβιολογικά εφικτή όψιμη / καθυστερημένη μάθηση έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά από την πρώιμη μάθηση. Ο μεγάλος όγκος των όσων γνωρίζουμε σήμερα για την πρώιμη (προσχολική) σμίλευση του αναπτυσσόμενου εγκεφάλου προέρχεται από τη μελέτη αισθητικών (οπτικών και ακουστικών), κινητικών και μνημονικών υπο-συστημάτων. Το εύλογο ερώτημα είναι εάν υπάρχουν ευαίσθητες περίοδοι και για τα εγκεφαλικά συστήματα χειρισμού πολιτισμικά μεταδιδόμενων γνώσεων, και, γιατί όχι, ευαισθησιών. Η απάντηση στο ερώτημα πρέπει προφανώς να λάβει υπόψη όλες τις δυνατές παραμέτρους που το συγκροτούν. Για παράδειγμα, το εγκεφαλικό σύστημα χειρισμού της γλώσσας φαίνεται ότι περνάει από διαδοχικές ευαίσθητες φάσεις ολοκλήρωσης, αλλά η απεριόριστη και ισόβια δυνατότητα εκμάθησης νέων λέξεων δεν εξαρτάται από κάποια σχετική ευαίσθητη περίοδο. 3. Το περιβάλλον ανατροφής πρέπει να είναι πλούσιο σε ερεθίσματα Νευροβιολογική έρευνα αρκετών δεκαετιών, κυρίως σε εργαστηριακά ποντίκια, έχει δείξει ότι η ανατροφή σε σύνθετο, πλούσιο σε ερεθίσματα, περιβάλλον έχει ευεργετικές συνέπειες στη νευρωνική ανάπτυξη και την ευφυΐα. Για παράδειγμα, με μία σειρά κλασικών πειραμάτων ο Ουίλιαμ Γκρίνοου (William T. Greenough) απέδειξε ότι ποντίκια τα οποία είχαν μεγαλώσει σε κλουβιά με σύνθετο και διαρκώς ανανεούμενο περιβάλλον (με παιχνίδια, σκάλες, άλλα ποντίκια κ.λπ.) ήταν εξυπνότερα (ανταποκρίνονταν ευκολότερα σε πολύπλοκες δοκιμασίες) από ό,τι ποντίκια τα οποία είχαν μεγαλώσει σε κλουβιά χωρίς παιχνίδια και συμπαίκτες. Ακόμη πιο εντυπωσιακή ήταν η διαπίστωση ότι το πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον αλλάζει δομικά τον εγκέφαλο των ποντικών. Το σύνθετο περιβάλλον[4] μπορεί να αυξάνει έως και 25% των αριθμό των συνάψεων των νευρικών κυττάρων ορισμένων εγκεφαλικών περιοχών, να αυξάνει τον αριθμό των αιμοφόρων αγγείων και των υποστηρικτικών (νευρογλοιακών) κυττάρων της νευρωνικής λειτουργίας, και να αυξάνει συνολικά το βάρος και τον όγκο του φλοιού των εγκεφαλικών ημισφαιρίων! Δηλαδή, η έκθεση σε ένα σύνθετο περιβάλλον εκπαίδευσης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να τροποποιεί τη δομή του εγκεφάλου. Σημαίνουν, άραγε, τα παραπάνω ότι όσο πλουσιότερο σε ερεθίσματα είναι το περιβάλλον των βρεφών και των νηπίων, τόσο εξυπνότεροι και υγιέστεροι ενήλικοι θα γίνουν; Ίσως, αλλά ας είμαστε λίγο πιο προσεκτικοί: Πρώτον, όπως έδειξαν επόμενες μελέτες της ερευνητικής ομάδας του Γκρίνοου, οι ευκαιρίες μάθησης σε ένα σύνθετο περιβάλλον δημιουργούν νέες συνάψεις και στον εγκέφαλο του ενήλικου εργαστηριακού ποντικού. Δηλαδή, το σύνθετο περιβάλλον διαβίωσης μπορεί να επηρεάζει τον εγκέφαλο σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Δεύτερον, αυτό που περιγράφεται πειραματικά ως σύνθετο περιβάλλον ανατροφής των εργαστηριακών ποντικών δεν είναι ένα εξεζητημένα «πλούσιο» περιβάλλον. Είναι το «φυσιολογικό» περιβάλλον για τους ποντικούς που ζουν ελεύθεροι στον φυσικό τους χώρο (με εμπόδια, τούνελ, οσμές, άλλα ζώα κ.λπ.). Επομένως, το ουσιαστικό ζητούμενο είναι κατ’ αρχάς ο προσδιορισμός του περιεχομένου της έννοιας του φυσιολογικά σύνθετου αναπτυξιακού περιβάλλοντος, και εν συνεχεία η εξασφάλισή του προς όφελος μικρών και μεγαλύτερων. Σε αυτήν την όχι τόσο απλοϊκή προσπάθεια, θα χρειαστούμε πολύ περισσότερες νέες πληροφορίες από την αναπτυξιακή νευροβιολογία, και σίγουρα να μη μας διαφύγουν οι πολύτιμες γνώσεις που έχει ήδη σωρεύσει η εξέλιξη και η εμπειρία της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της παιδαγωγικής[5]. Όπως είναι αναμενόμενο, τα άτομα που στερούνται ενός φυσιολογικά σύνθετου αναπτυξιακού, και όχι μόνο, περιβάλλοντος (όπως τα εργαστηριακά ποντίκια ή οι πίθηκοι που μεγαλώνουν στο φτωχό περιβάλλον ενός κλουβιού[6]), μειονεκτούν έναντι των άλλων και εμφανίζουν γνωσιακά και συμπεριφορικά προβλήματα ποικίλης έκτασης και έντασης. Η επιστημονική και ιστορική εμπειρία προσφέρουν δυστυχώς αρκετά παραδείγματα γνωστικής και ψυχικής υστέρησης παιδιών που μεγάλωσαν σε συνθήκες απομόνωσης και αισθητηριακής αποστέρησης[7]. Η πλέον πρόσφατη οδυνηρή ευκαιρία να επανεκτιμηθεί το σύνολο των συνεπειών που έχει η πρώιμη αισθητηριακή-κοινωνική απομόνωση στην ψυχο-βιολογική συγκρότηση του αναπτυσσόμενου ατόμου, δόθηκε από βρέφη και νήπια ορφανοτροφείων της Ρουμανίας, τα οποία υιοθετήθηκαν από οικογένειες Δυτικών χωρών αμέσως μετά την πτώση του καθεστώτος Τσαουσέσκου. Τα μωρά αυτά, τα οποία όσο ζούσαν στο ορφανοτροφείο τύχαιναν υποτυπώδους ιατρικής και διατροφικής φροντίδας και ανύπαρκτης προσωπικής προσοχής και αισθητηριακής διέγερσης, αφού η αναλογία προσωπικού περιποίησης προς βρέφη ήταν 1:60, διαπιστώθηκε, με σειρά μελετών, ότι εκδήλωσαν διαφόρου βαθμού υστερήσεις (σωματικές, κινητικές, γνωστικές, γλωσσικές, συναισθηματικές, κοινωνικές) και αυτιστικού τύπου συμπεριφορές, των οποίων η δριμύτητα και η αντιστρεψιμότητα εξαρτιόταν από τη διάρκεια παραμονής τους στο Ιδρυματικό περιβάλλον. Το νευροβιολογικό υπόστρωμα των ελλειμμάτων αυτών, αλλά και οι μηχανισμοί αποκατάστασής τους, παραμένουν, παρά τις όποιες επιστημονικές πιθανολογήσεις, προς το παρόν άγνωστοι. Θα μπορούσε να καταλήξει κάποιος σχετικά ότι η κοινωνική απομόνωση, η αισθητηριακή αποστέρηση και η έλλειψη της μητέρας κάνουν σίγουρα κακό στον αναπτυσσόμενο εγκέφαλο και οργανισμό, Αλλά αυτό το ξέραμε χρόνια τώρα. Τα πειράματα του Χάρι Χάρλοου (Harry Harlow) με τις συρμάτινες ή υφασμάτινες θετές μητέρες στα κλουβιά των αναπτυσσόμενων πιθήκων, όπως οι και από καιρού γνωστές συνέπειες του Ιδρυματισμού, μας είχαν πληροφορήσει για την ανάγκη της σωματικής επαφής και της καθημερινής αλληλεπίδρασης των βρεφών και των νηπίων με ένα τουλάχιστον πρόσωπο, κατά τεκμήριο τη (φυσική ή ανάδοχη) μητέρα τους[8]. Οι γνώσεις αυτές επιβάλλουν σήμερα στους μαιευτήρες να βάζουν τα νεογέννητα πάνω στην κοιλιά της μητέρας τους, και στους εργαζόμενους στα ορφανοτροφεία να ταΐζουν τα μωρά κρατώντας τα στην αγκαλιά τους. Αυτό που δεν ξέρουμε, όμως, είναι το πόσο και με ποιο τρόπο κάνει καλό στον εγκέφαλο και στην ψυχοσωματική εξέλιξη των βρεφών και των νηπίων ένα πολύ πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον ανάπτυξης, καθώς και το τι πραγματικά πρέπει να περιλαμβάνει και τι όχι ένα τέτοιο πλούσιο περιβάλλον. Κοντολογίς, τα ακριβή χαρακτηριστικά, τις ενδείξεις, τις αντενδείξεις, τη δοσολογία, τις αλληλεπιδράσεις, και τις παρενέργειες μίας αγωγής που συνιστάται για την καλύτερη δυνατή και υγιή ανάπτυξη των παιδιών μας. 4. [Πρακτικές και προκλήσεις] Οι περισσότερες από τις πληροφορίες που έχουμε σήμερα για την ανάπτυξη της συμπεριφοράς δεν προέρχονται από τους νευροεπιστήμονες, αλλά από τους ηθολόγους και τους ψυχολόγους, οι οποίοι μελετούν τη συμπεριφορά χωρίς να είναι αναγκασμένοι να αναφέρονται στο όργανο της συμπεριφοράς, τον εγκέφαλο. Η διαπίστωση αυτή δημιουργεί συχνά στην εντύπωση ότι η αναγκαστικά αναγωγική προσέγγιση των νευροεπιστημόνων στη μελέτη της αναπτυσσόμενης συμπεριφοράς είναι λαθεμένη, και πάντως ατελέσφορη. Διαφωνώ. Η εξέλιξη των γνώσεων της αναπτυξιακής ψυχολογίας, αλλά και της γενικότερης ευρωπαϊκής κοινωνικο-πολιτισμικής ευαισθησίας, διαμόρφωσαν σταδιακά μία ζυγισμένη και σοβαρή, αν μη τι άλλο, ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πρακτική: τα νήπια ηλικίας 2-5 ετών καλλιεργούν στους παιδικούς σταθμούς τις συναισθηματικές, κοινωνικές και γενικότερες γνωστικές ανάγκες / δεξιότητές τους, ενώ από την ηλικία των έξι περίπου ετών τα παιδιά εισάγονται στην εγκύκλια εκπαίδευση. Η πρακτική αυτή ισορροπεί ανάμεσα στις προκλήσεις που θέτουν οι πολύπλευρες, έως και αντιφατικές, ανάγκες του κάθε μονάκριβου παιδιού, αλλά και οι τόσες πολλές εκδοχές του φυσιολογικού που προσωποποιούν τα διαφορετικά παιδιά. Προτού σπεύσουμε να υιοθετήσουμε μαζικά τη λογική της μέγιστης κατά το δυνατόν εκμετάλλευσης των γνωστικών δυνατοτήτων του παιδικού μυαλού θα πρέπει να διπλοσκεφτούμε και τις αδιαπραγμάτευτες ανάγκες για συναισθηματική κάλυψη, παιχνίδι, διασκέδαση κ.λπ. που έχουν τα μυαλά βρεφών, νηπίων και παιδιών που φιλοδοξούμε να κατακτήσουν τον κόσμο. Οι κοινωνικές και οι βιοψυχολογικές προκλήσεις έχουν την τάση να θέλγονται από το εδώ και το τώρα, και γι’ αυτό παρουσιάζονται στο κοινό με δύο διαδοχικά πρόσωπα. Πρώτα εμφανίζονται με τη μορφή της (επείγουσας) ανάγκης και ευκαιρίας και στη συνέχεια με τη μορφή των συνεπειών που γεύονται όσοι ενδίδουν σε αυτές. Η πίεση για «εντατικοποίηση» της εκπαίδευσης των μωρών υπερθεματίζει τις ευεργετικές γνωστικές συνέπειες που μπορεί να έχει η πρώιμη στοχευμένη εκπαίδευση και παραβλέπει τους ενδεχόμενους κινδύνους. Τα εγκεφαλικά δίκτυα του παιδιού αναπτύσσονται μέσα από τη ζωντανή εμπειρία, δηλαδή συζώντας με το μεταβαλλόμενο σώμα και το περιβάλλον του. Προσανατολίζοντας από πολύ νωρίς το παιδί σε ένα στενό παραγωγικό πεδίο, διατρέχουμε τον κίνδυνο όχι μόνο να μην ανταποκριθούμε στις άλλες τόσο κρίσιμες για αυτό ζωτικές ανάγκες του (παιχνίδι, ευχαρίστηση, ονειροπόληση κ.λπ.), αλλά και να του περιορίσουμε τις ευκαιρίες να αναπτύξει το δικό του ελεύθερο πνευματικό δυναμικό, καθώς και το υλικό της περιέργειας που απαιτεί η διά βίου μάθηση. Εξάλλου, ανεξαρτήτως των όποιων σημαντικών πληροφοριών μας επιφυλάσσει η εν εξελίξει νευροεπιστημονική έρευνα, προβλέπω ότι το βασικό ζητούμενο θα συνεχίσει να είναι η διαμόρφωση συνθηκών διασφάλισης της υγείας, της συναισθηματικής ασφάλειας, και της διαπαιδαγώγησης των παιδιών από υγιή παραδείγματα ενηλίκων, σε ένα ελεύθερο περιβάλλον στο οποίο προσφέρονται άφθονες ευκαιρίες παιχνιδιού, άσκησης, μάθησης, ανάληψης ευθύνης, και κατανόησης ορίων. Ζητούμενο φιλόδοξο όσο και ταπεινό, σε συσκευασία καθημερινής χρήσης. Γιατί μπορεί ο Διογένης Λαέρτιος να μας προειδοποιούσε ότι Οὐδὲν οὖν ἀλυσιτελέστερόν ἐστι φιλοδοξίας, αλλά ο Θεόδωρος Ρούζβελτ μας παρακινούσε σωστά να κρατάμε συνεχώς «τα μάτια στα άστρα και τα πόδια στη γη». Η μεγάλη προσπάθεια κατανόησης της δομικής και λειτουργικής πολυπλοκότητας του αναπτυσσόμενου εγκεφάλου και της εξελισσόμενης συμπεριφοράς είναι ένα εξαιρετικά φιλόδοξο εγχείρημα που απαιτεί την ανάδειξη του τρόπου παρέμβασης όλων των δυνατών παραμέτρων επηρεασμού των ψυχονοητικών χαρακτηριστικών του αναπτυσσόμενου παιδιού. Η επιθυμία επίτευξης αυτού του τόσο φιλόδοξου στόχου δικαιολογεί και επιβάλλει την πιο προσεκτική και χρονοβόρα προσέγγιση, και φοβάμαι ότι θα δοκιμάσει τις αντοχές και την προτεραιότητα άλλων πολύτιμων κοινωνικών αξιών. Η νευροεπιστημονική έρευνα, με πλήρη συνείδηση της επιστημολογικής της ταυτότητας, πρέπει να ακολουθήσει την απαιτητική καταστατική λογική της, και χρησιμοποιώντας τα διαρκώς βελτιούμενα μεθοδολογικά εργαλεία της, να εισφέρει με αξιόπιστα και ζυγισμένα ευρήματα όταν είναι έτοιμη. Μέχρι τότε, είναι φρόνιμο να μη σπεύσουμε να δημιουργήσουμε εργαστηριακά περιβάλλοντα ανατροφής και πνευματικής ωρίμανσης μελλόντων γιατρών, δικηγόρων, υπουργών, ή ό,τι άλλο επιθυμεί η δική μας ανωριμότητα. Γιατί, ευτυχώς, το κάθε μονάκριβο παιδί: πρώτον, δεν είναι μόνο ο εγκέφαλός του· δεύτερον, δεν είναι μόνο του στον κόσμο· τρίτον, δεν είναι αντίγραφο ενός πρωτότυπου· και, τέταρτο, έχει να αντιμετωπίσει ταυτόχρονα πολλές ανάγκες (σωματικές, γνωστικές, συναισθηματικές) και προκλήσεις. Βλ. Μέρος Β΄ [1] Βλ. Γ. Χ. Παπαδόπουλος, «Εικόνα σου είμαι… και σου μοιάζω. Ο διάλογος ως ευθύνη του επιστήμονα», στο Γιώργος Χ. Παπαδόπουλος, Ηλίας Δ. Κούβελας, Το σύμπαν των εγκεφάλων, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 2011. [2] P.R. Huttenlocher and A.S. Dabholkar, “Regional differences in synaptogenesis in human cerebral cortex”, Journal of Comparative Neurology 387, 167-178, 1997. [3] Αξίζει, κατά την άποψή μου, να θυμόμαστε ότι ο άνθρωπος δεν μιλάει μία γλώσσα «δική του», του εαυτού του, μιλάει πάντα μία ξένη γλώσσα την οποία έχει «οικειοποιηθεί» για να μιλήσει για τον «δικό του» εαυτό και τον «ξένο» κόσμο. Γι’ αυτό η γλώσσα, όπως θα έλεγε ίσως και ο Γιώργος Χειμωνάς, είναι ο αναγκαστικά και πρόωρα υιοθετημένος «τεχνητός εξοπλισμός» που παρεμβάλλεται από νωρίς μεταξύ του προσωπικού βιώματος και του κόσμου. [4] Η αύξηση του αριθμού των συνάψεων ανά νευρικό κύτταρο προϋποθέτει διαδικασία μάθησης. Η απλή άσκηση, πολύτιμη για τη διατήρηση της ψυχο-σωματικής ευεξίας, μπορεί να συμβάλει στην αύξηση της αιματικής ροής και της συναπτικής πλαστικότητας σε επιλεγμένες περιοχές του εγκεφάλου, αλλά όχι και σε γενικευμένη αύξηση του αριθμού των συνάψεων ανά νευρικό κύτταρο. [5] Για μία κριτική αποτίμηση της εξέλιξης των, συχνά ανταγωνιστικών, θεωριών της αναπτυξιακής ψυχολογίας, αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής, βλ. Ιωάννης Ν. Παρασκευόπουλος, Εξελικτική Ψυχολογία, (1ος και 2ος τόμος), ιδιωτική έκδοση, Αθήνα 1984· Γιάννης Κουγιουμτζάκης (επιμ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Παρελθόν, παρόν και μέλλον, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο 1995· Χρήστος, Π. Φράγκος, Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής, ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης, Gutenberg, Αθήνα 2006· και Robert S. Feldman, Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διά βίου προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα 2019. [6] Η χρησιμοποίηση ευρημάτων από έρευνες σε ζώα για την κατανόηση της νευροβιολογικής συγκρότησης του ανθρώπου γεννά το εύλογο ερώτημα εάν είναι δόκιμη μία τέτοια πρακτική. Η απάντηση, την οποία έχω δώσει και σε προηγούμενη ανάλογη ευκαιρία (βλ. Γιώργος Χ. Παπαδόπουλος, «Στο μυαλό του ενός ή της άλλης. Η διαφορά ως αιτία ή ως στρυχνίνη», Athens Review of Books, τχ. 73, Μάιος 2016), είναι ότι όσο λάθος είναι να αγνοεί κάποιος τη σημαντική πολυπλοκότητα των γνωστικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών του ανθρώπου, άλλο τόσο αδικαιολόγητο είναι να μη λαμβάνει υπόψη τα νευροβιολογικά δεδομένα που επαναλαμβάνονται με τόση συνέπεια στα υπόλοιπα ζωικά είδη. [7] Για διεξοδική περιγραφή των ψυχο-βιολογικών συνεπειών της αισθητηριακής αποστέρησης και της (σωματικής, συναισθηματικής και εκπαιδευτικής) παραμέλησης βρεφών, νηπίων και παιδιών βλ. Michael D. De Belis, “The psychobiology of neglect”, Child Maltreatment, vol. 10(2), 150-172, 2005. [8] Στη βάση αυτής της συνειδητοποίησης είναι δομημένη και η θεωρία δεσμού (attachment) του Mπόλμπυ, σύμφωνα με την οποία, το είδος και η ποιότητα της σχέσης του βρέφους με τους γονείς ή τροφούς του καθορίζει την ψυχο-συναισθηματική του ανάπτυξη και τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνει ως ενήλικος τους συναισθηματικούς του δεσμούς. Ο ψυχίατρος Tζων Mπόλμπυ, που ως παιδί βίωσε την τραυματική εμπειρία ενός οικοτροφείου, είχε την ευκαιρία να συνδυάσει αυστηρά εμπειρικές παρατηρήσεις με ψυχαναλυτικές προσεγγίσεις προκειμένου να δημιουργήσει μία θεωρία, η οποία, εξελισσόμενη, επηρεάζει πλέον σημαντικά τη σύγχρονη ψυχολογία, ψυχοθεραπεία, ψυχιατρική και κοινωνιολογία. Βλ. Jeremy Holmes, Ο John Bowlby και η Θεωρία του Δεσμού, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2009.

Ο εγκέφαλος που μεγαλώνει (Μέρος Α΄)

Σύνδεση